固有的知能與思維訓練

　　我們前面討論了訓練思維的習慣所能得到的價值，及其發展上的障礙。可是沒有潛能，即沒有發展;沒有種子，即沒有生長。思維必須依靠固有的知能，不會自發地思維的動物，我

　　我們雖不能憑空學會思維，我們卻能學會思維的好方法，特別是怎樣獲得一般思維習慣的方法 。這種習慣既然是從固有的傾向發展出來，便必須知道這些固有傾向的性質。否則不知和時間;更壞的是不知引導固有傾向的生長成熟，反而強制地造成不自然的習慣。

　　教學若用買賣來比喻，沒有人買，便沒有人能賣。世間沒有絕無顧客而自夸為善賈的商人。然而竟有絕不問學生學習了什么而自詡為善教的教師。教學之值相等，正和買賣之值相等增加教授的質和量。學習，要學生自己做，為自己而做，動力在于學生。

　　教師是一個引導者，他掌著舵，學生們用力把船向前劃去，教師越了解學生的過去經驗和現在興趣與希望，些傾向的數目和品質，每個人都是不同的，不能一-列舉。 但是每個常態的人必有幾種傾向，可以被善用、利導而發展成良好的思維習慣。

　　好奇

　　任何動物在醒著的時候，和它的環境有不斷的“交互作用”(interaction) ，這是一種取和予的作用，它對事物有所施為，也從事物有所接受(即印象、刺激)。這種交互作用構成

　　種傾向，使我們避免遭受外來的有害勢力。但同時也有若干傾向，是向前向外伸張的，是常在尋求新的接觸的，常在發現新事物而嘗試改變舊事物的，是常在為經驗而要求經驗的豐

　　, 這些傾向，總稱為好奇。詩人華茲華斯(Wordsworth) 說:

　　“耳要聽;

　　目要視;

　　身體要感覺，

　　不管我們愿意不愿意。

　　他的話尤其適用于兒童期。

　　我們在醒著的時候，一切感覺和動作的器官對于環境中的事物，有所施為，有所接受。對于許多成人來講，這樣的接觸是已經固定了，變成呆板了，他們的經驗有了窠臼且愿意生活個世界是簇新的，每一次新的接觸，都想激動地去探求，不是消極地等待和接受。

　　每一個常態的感覺和動作器官，都是敏銳的;并沒有一個所謂“好奇”的心能。每一個器官， 都有發生交互作用。這些傾向的總和，便是好奇。它是經驗擴大的基因，是反省的思維發展的種子。

　　好奇的三級

　　(一)好奇的最初的表現，離思維是很遠的。它只是一種生命的盈益，一種“生物力”的流露而已。小孩感到一種生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，觀察它。研究動物好奇的三級

　　(一)好奇的最初的表現，離思維是很遠的。它只是一種生命的盈益，一種“生物力”的流露而已。小孩感到一種生理的不安，就要伸手取物，要摸它，抓住它，觀察它。研究動物行為的人，也說動物都有-種“強烈的玩弄的傾向”。霍布豪斯說:“鼠的奔竄、 嗅、嚙、挖，狗的搔和跳，貓的跑和抓，獺的亂竄，象的盲摸，猿的亂扯，都不是有所為的”我們觀察嬰兒活動的時候，就發現他有不斷探查和實驗的動作。

　　他對于事物口吮、指弄、手摩、拉和推、取和舍，直到這些事物沒有 什么新感覺才停止。 這種活動，不能說是理智的，但沒有了它們，則理智的活動沒有可以運用的材料，就薄弱而不能持續了。

　　(二)在“社會的”刺激勢力之下，好奇發展到較高的一級:小孩子學會語言而能探取別人的經驗。到這時，如果事物不給他有興趣的反應，他便向別人去求得有興趣的材料，-一個新時期到來了。兒童不論在什么地方，都會發出“那是什么?”“為什么?”的問話。

　　起初，這種發問也不過是以前對事物的拉和推、開和合的好奇，向社會關系的伸展。小孩子連續地問:“什么支持著屋子? ”“什么支持著支持這屋子的地?”“什么支持著這地球?”他這樣發問并不表明他意識到合理的關系。他的“為什么”不是對科學解釋的要求。背后的動機只是急切地要對于他所存在的神奇世界得到更多的認識。他所求的不是定律或原則，而只是更多的事實。

　　雖然這種好問的習慣，有時流于一種語言病，而他的欲望卻也不限于積聚不相聯絡的事實。他隱約地感覺到自己接觸到的事實，并不是事實的全部，后面總還有些什么，前面還會有些什么。而這種感覺，便是理智好奇的萌芽了。

　　(三)好奇轉變為對于人事接觸中所弓|起問題的解答興趣時，便超出“生物的”“社會的”層級，而達到“理智的”-級了。在所謂社會的一級里，小孩所感興趣的是問而不是答，答案他不是很注意，就是問，也沒有一個問題注意得長久;一 個一 個連續地很快地轉換， 沒有一個是 發展為連貫的思想;他的好奇就表現在那樣

　　隨問隨答之中。教育者(無論教師或父母)的問題，就在于將生物性的試探，社會性的好問，引導到理智的發展上去。這個方法在于給予較遠的目的，使小孩有搜尋和穿插別的事物和觀念的需要。一個較遠的目的控制著探究和觀察的過程，約束著他們，使他們成為“ 達到目的的手段”(meanstoinend)，能夠到什么程度，好奇便比照著這程度而具有確定的理智性。

　　好奇的消失

　　倘若好奇不能轉變到理智的一級，它便會萎縮或散發掉。培根說，我們只有變成小孩子一般， 才能進入科學的王國，因為兒童期這種虛心的好奇和這種天賦很容易消失。人們失卻好奇的傾向或由于漠視或由于輕浮，即使不是因為這兩種原因，又會流于硬性的獨斷，獨斷又是同樣危害于好奇的。有人只循慣例，蹈常習故，使新問題、新事實無從發生。

　　有人只謀私利，使所求的新問題、新事實不出于自己的職業以外。更有許多人好奇的只是關于鄰里瑣事或別人的得失毀譽，以致“好奇”一語，俗人便用以指對人私事的窺探了。所以教師對于兒童的好奇，自己所要學的多，而所能教的少。他很難引發或增加這個好奇的傾向;他的責任只在于供給材料和情境，使生物性的試探漸導入有目的、有結果且能增加知識的研究，使社會性的好問，漸變為向人探問，而不止于問人事，且問到書籍上問題的能力。

　　教師要預防沒有積累效果的新奇刺激，以免兒童只追求刺激，或對刺激也失興趣。他也要避免教學上的硬性獨斷，以免兒童得到一種錯誤印象，以為什么問題都解訣了沒有什么再需探究。當兒童的好奇形成了求知欲望時，他要知道怎樣授予知識;當兒童還缺乏發問的態度，知識過多壓抑了好奇的精神時，他也要知道怎樣將可以授子的知識暫且保藏起來。

　　文章摘抄于：《企業家的思維盛宴》 作者：楊健